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期中考試又到了，絕大多數(shù)學生把做對題，拿高分當成最高目標。不管考試時遇到什么樣的試題，都要爭取答對，都要爭取拿分。

面對試題，人為刀俎，我為魚肉。不管什么樣的題，都只能忍著，都只能挨著。這恐怕不只是絕大多數(shù)學生的想法，也是絕大多數(shù)老師的想法。很少有人會覺得這個想法有什么問題。

而事實上，試題本身并不天然具有不可質(zhì)疑的權威性。試題解釋權歸命題人所有，這也是霸王條款。

一份試題，從宏觀到微觀，必然存在著對與錯，合理不合理的問題。如果完全不關注這些問題，而只是想盡一切辦法做對題，兵來將擋，水來土掩，恐怕并能真正提高教學質(zhì)量，更談不上做真正的教育。

關于對與錯的問題，無需多言，一旦試題中出了差錯，尤其是重大考試中試題出了差錯，必然會引發(fā)關注，引發(fā)熱議。

但除了對與錯的問題，其實試題更多需要探討的是合理還是不合理的問題，這是處于中間的模糊地帶，有比較大的可解釋的空間。 此時，命題人的強勢地位就體現(xiàn)出來了。

比如，看這樣一道中考試題。

一般而言，高考才會出現(xiàn)這樣同時考查意義和用法的試題。對初中生來說，同時考查意義和用法實際上是偏難的處理。當然，不是說偏難就不對，或者不合理，我們可以看《義務教育語文課程標準》對文言文學習需要達到的目標是如何描述的。

誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。

按照這個標準，這種考查方式明顯要求偏高。我和當?shù)氐睦蠋煖贤?，問他們命題人如何解釋這類考題，你們?yōu)槭裁床粚@樣的試題的合理性質(zhì)疑時，當?shù)氐睦蠋熣f命題人的解釋是要做好初高中銜接。

但做好初高中銜接，是不是就要把超過初中標準的要求拿到初中畢業(yè)階段來考查呢？顯然這種解釋不能服眾，不是不需要銜接，而是不需要這種超綱超標的銜接。這樣超綱超標的銜接，勢必增加學生的學習負擔。

再比如，看下面這樣一道題：

這是幾年級的語文考題？你一定會以為這是小學一年級或者二年級的試題，你的感覺并沒有錯，因為《義務教育語文課程標準》在小學一、二年級在識字寫字部分有這樣的規(guī)定。

掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構。初步感受漢字的形體美。

但我要告訴你，實際上這是一道中考題。我看到有一些地方不僅僅中考要考查筆順問題，高考也考查筆順問題。而且不但考查筆順，還非要選擇那些很特殊的字考查筆順。

為了得到這一兩分，學生花費大量時間，不僅重新學習基本的筆順規(guī)則，甚至要一個一個去記憶特殊字的筆順，不說怨聲載道也差不多。

那命題人對此如何解釋呢？命題人的解釋是考查筆順符合“九年一貫制”的思想，也就是中考不僅僅要考初三一年所學，也不是考初中三年所學，而是要考義務教育階段九年所學的內(nèi)容。

這個理由聽起來夠高大上。但真的“九年一貫制”就是一個充分的理由嗎？不同學段有不同學段的學習重點，不能眉毛胡子一把抓，即使是九年一貫制，也不應該把所有的九年所學都納入考試內(nèi)容中來。

《義務教育語文課程標準》中，關于“識字與寫字”，有這樣的具體建議：

寫字的評價，要考察學生對于要求“會寫”的字的掌握情況，重視書寫的正確、端正、整潔，在此基礎上，逐步要求書寫流利。第一學段要關注學生寫好基本筆畫、基本結(jié)構和基本字，第二、第三學段還要關注學生的毛筆書寫，第四學段還要關注學生基本行楷字的書寫和對名家書法作品的臨摹。義務教育的各個學段的寫字評價都要關注學生寫字的姿勢與習慣，引導學生提高書寫質(zhì)量。

通過這段建議，可以看到不同學段關于寫字有不同的重點目標要求。

雖然最后提到“義務教育的各個學段的寫字評價都要關注學生寫字的姿勢與習慣，引導學生提高書寫質(zhì)量”看起來為中考考查筆順提供了堅強有力的依據(jù)。但接著請看《義務教育語文課程標準》中關于“評價建議”的原則性規(guī)定：

要根據(jù)不同年齡學生的學習特點，按照不同學段的課程目標，抓住關鍵，突出重點，采用合適方式，提高評價效率。語文課程評價應該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發(fā)展功能。

顯然，“具體操作”不應違背原則建議。在中考中考查筆順問題，完全違背了“要根據(jù)不同年齡學生的學習特點，按照不同學段的課程目標，抓住關鍵，突出重點，采用合適方式，提高評價效率”這一原則性規(guī)定。讓學生把大量時間花在記憶這些規(guī)定性的知識上，而不是提高真正的閱讀能力上，這樣的考題不可接受。

可見，考試試題命制要求太高不好，不能超綱，太低也不好，也會存在一些相應的問題。

那么，一份試題，應該基于什么樣的標準來命制呢？我以為，應該基于這樣三個標準：

“基于課程標準”

“基于學科教材”

“基于學生實際”

不僅僅要基于這樣三個標準，而且應該在這三個標準之上有更明確更細化的要求，那就是：

基于課程標準：不高不低

基于學科教材：不即不離

基于學生實際：不難不易

關于基于課程標準不高不低這個原則，前面已經(jīng)舉例說明，此處不再展開。對另外兩個標準簡單補充說明幾句。

基于學科教材，之所以要不即不離，是因為如果靠得太緊，只考查教材中的內(nèi)容，則不利于學生做進一步的拓展，形成遷移的能力，而如果離得太遠，則又會讓學生產(chǎn)生一種錯覺，覺得教材的學習沒有用處，因此需要不即不離。

基于學生實際，之所以要不難不易，是因為如果明顯偏難，則易于挫傷學生學習的積極性，對自己的能力產(chǎn)生懷疑，而如果明顯偏易，則很可能讓學生產(chǎn)生盲目樂觀的情緒，對學習的復雜困難程度缺少必要心理準備。因此需要不難不易。

絕大多數(shù)一線老師，很少有機會參與命題，即使有機會參與命題，也大多處于點綴地位，說白了就是不大能說得上話，或者說話的分量不夠。

但是，一線老師，又差不多每天都會接觸試題，要把試題講給學生聽，如果不能對試題質(zhì)量的高低有一個正確的認識，就會眉毛胡子一把抓，就會把試題視為圣旨，不敢越雷池一步。這樣的教學必然不利于提高教學質(zhì)量，不利于學生的可持續(xù)發(fā)展。

因此，試題解釋權歸命題人所有，這也是一種霸王條款。面對這種霸王條款，我們一線老師應該有意識提高自己評價試題的能力，敢于發(fā)聲，敢于對不合理的試題說不，這樣才有助于推動教育教學的點滴進步。