廣州熱線(xiàn)

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當(dāng)下，多有聲音發(fā)出，反映中學(xué)生對(duì)課本中的傳統(tǒng)經(jīng)典缺少親近感。鑒于此，有些教師希望教材多選擇當(dāng)代作品。對(duì)此觀(guān)點(diǎn)，北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師何杰、北京師范大學(xué)文學(xué)院副教授孟琢和北京市第二中學(xué)語(yǔ)文教師翁盛展開(kāi)了深刻的分析與討論。如何將經(jīng)典傳遞的生命體驗(yàn)與學(xué)生的生命體驗(yàn)對(duì)接、如何尋找語(yǔ)文教學(xué)之“道”、如何創(chuàng)造語(yǔ)文教學(xué)的樂(lè)趣……種種表述發(fā)人深省。

我們將這番對(duì)話(huà)展現(xiàn)于此，特饗讀者，希望能為教師朋友們提供一些思路與啟發(fā)。

北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師何杰：

教師的工作是將經(jīng)典傳遞的生命體驗(yàn)與學(xué)生的生命體驗(yàn)對(duì)接，并且豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)。這是教師不可推卸的責(zé)任，也最顯教師智慧之處。如何對(duì)接，全在于教師對(duì)經(jīng)典的透徹講解。

“中青報(bào)”上曾登載了《一線(xiàn)教師批“落伍語(yǔ)文教材”》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“落伍論”）一文，文章指出當(dāng)下中學(xué)生對(duì)課本中的傳統(tǒng)經(jīng)典缺少親近感，并因此呼吁教材多選擇當(dāng)代作品，包括韓寒、郭敬明的作品。

針對(duì)此種觀(guān)點(diǎn)，北京二中的翁盛老師在“章黃國(guó)學(xué)”公眾號(hào)上發(fā)表文章《我們必須對(duì)經(jīng)典抱有深情》，明確指出：“經(jīng)典之所以為經(jīng)典，即在于它擁有的超越時(shí)代的精神內(nèi)涵與價(jià)值。那些看似孩子們未曾經(jīng)歷的世界與生活，恰恰是豐富他們內(nèi)心世界與情感體驗(yàn)、鍛造他們認(rèn)識(shí)世界的思維方式的重要途徑。”

我認(rèn)同“落伍論”者所說(shuō)當(dāng)下學(xué)生對(duì)課本缺少親近感這一事實(shí)，但我完全不同意他們開(kāi)的方子——用當(dāng)下時(shí)文代替?zhèn)鹘y(tǒng)經(jīng)典。如果因?yàn)閷W(xué)生一時(shí)難以接受，就不去激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)欲，表面上看是尊重學(xué)生，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生的迎合與縱容。

從小看動(dòng)漫、刷網(wǎng)絡(luò)、衣食無(wú)憂(yōu)的當(dāng)代青少年，因?yàn)樾睦砭嚯x與經(jīng)典太遠(yuǎn)，對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典缺少親近感是非常正常的。

經(jīng)典的魅力自不必言，學(xué)生的認(rèn)知水平也是客觀(guān)因素，教師不能因?yàn)閷W(xué)生水平不夠而指責(zé)學(xué)生數(shù)典忘祖，也不能因?yàn)閷W(xué)生不能理解經(jīng)典而放棄引導(dǎo)。

教師的工作是將經(jīng)典傳遞的生命體驗(yàn)與學(xué)生的生命體驗(yàn)對(duì)接，并且豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)。這是教師不可推卸的責(zé)任，也最顯教師智慧之處。

如何對(duì)接，全在于教師對(duì)經(jīng)典的透徹講解。

1. 以《出師表》為例。

大家公認(rèn)這是傳世名篇、感人至深。不過(guò)在學(xué)生看來(lái)，傳世名篇或許還能認(rèn)可，但感人至深卻未必然。

因?yàn)樵谥T葛亮看來(lái)“臨表涕零”的文字，在后主讀來(lái)都未見(jiàn)得能夠感動(dòng)，更何況兩千年后的當(dāng)今少年。但是后主愚鈍不知感動(dòng)，我們卻不能讓當(dāng)今少年成為新的后主，而要給其講清楚諸葛亮文字的深層蘊(yùn)涵。有了對(duì)其文字的理性認(rèn)知，才能激發(fā)深層次的情感體驗(yàn)。這就是馬克思所說(shuō)的“感覺(jué)到的東西我們不一定理解它，理解了的東西才能更深刻地感覺(jué)它?！?/span>

我們要告訴學(xué)生，諸葛亮在“天下三分，益州疲弊，此誠(chéng)危急存亡之秋”的時(shí)候，給后主的囑托首先是“誠(chéng)宜開(kāi)張圣聽(tīng)”，這是為什么？

是因?yàn)楹笾髂芰μ?，太容易被周?chē)嗣曰蟆ＶT葛亮在身邊時(shí)還可以對(duì)其言聽(tīng)計(jì)從，而諸葛亮一旦遠(yuǎn)離，后主就會(huì)被小人所惑。但后主的毛病又不能明說(shuō)，所以諸葛亮只能說(shuō)你要多聽(tīng)別人的意見(jiàn)，因此一再?gòu)?qiáng)調(diào)后主要認(rèn)清賢臣與小人。事實(shí)上，后來(lái)史實(shí)也證實(shí)了諸葛亮的擔(dān)憂(yōu)。這就是諸葛亮在后文強(qiáng)調(diào)“宮中府中俱為一體”，并且推薦文武人才給后主使用的原因。

我們現(xiàn)在常會(huì)把“愛(ài)”掛在口頭，那么諸葛亮對(duì)后主的“愛(ài)”體現(xiàn)在哪？體現(xiàn)在對(duì)被愛(ài)的人命運(yùn)的擔(dān)憂(yōu)，體現(xiàn)在對(duì)所愛(ài)之人的深切了解。

當(dāng)學(xué)生了解到諸葛亮文字背后體現(xiàn)的憂(yōu)心，也就是學(xué)生了解諸葛亮為何要這樣說(shuō)之時(shí)，他們對(duì)諸葛亮“臨表涕零”的心境，多少會(huì)有同情之理解。古圣先賢的文字也能在他們少小心田中落地生根。

2. 再以翁盛老師談到的《包身工》為例。

“落伍論”者認(rèn)為，雖然《包身工》寫(xiě)的是與現(xiàn)代學(xué)生差不多大小的一群人物的生活，但包身工們的生活他們完全陌生。然而我以為，恰恰因?yàn)楝F(xiàn)代學(xué)生對(duì)包身工的生活完全陌生，我們才要讓他們理解這世上尚有如此悲慘而絕望的靈魂。

我為翁盛老師的話(huà)叫好：“在我的課堂上，每次講到似乎與當(dāng)下社會(huì)相去甚遠(yuǎn)的《包身工》時(shí)，學(xué)生中總有黯然神傷者，文中那些年齡相仿者的苦難，那些字里行間流露出對(duì)與這些苦難靈魂的悲憫與愛(ài)，都在不斷沖擊著孩子們的原本狹小平靜的精神世界。只要我們用心去點(diǎn)撥學(xué)生，孩子們都會(huì)發(fā)現(xiàn)，《包身工》的情懷離我們并不遙遠(yuǎn)，在山西煤窯中那些苦難靈魂的呻吟其實(shí)并不遙遠(yuǎn)，那些一直在用文字記錄這個(gè)民族苦難的偉大靈魂離我們并不遙遠(yuǎn)，而遠(yuǎn)的只是有些教師自己內(nèi)心的冷漠與無(wú)知?！边@段話(huà)體現(xiàn)了80后語(yǔ)文教師的情懷與擔(dān)當(dāng)，正是我們民族語(yǔ)文的希望。

我要補(bǔ)充的是如何使學(xué)生理解包身工的苦難與帶來(lái)其苦難的深層原因。

我曾讓學(xué)生對(duì)包身工做過(guò)定義，學(xué)生最開(kāi)始的定義是這樣的：

①通過(guò)簽“包身契”一次性買(mǎi)斷三年“工齡”，工作期間為帶工頭無(wú)償勞動(dòng)的工人；

②人身權(quán)利被監(jiān)護(hù)人代為轉(zhuǎn)移給雇傭方的未成年勞動(dòng)者。

第一個(gè)定義注意到了“買(mǎi)斷”和無(wú)償勞動(dòng)，但沒(méi)有揭示其受奴役的特點(diǎn)，缺少價(jià)值判斷；第二個(gè)定義則根本沒(méi)有提煉出“包身”的實(shí)質(zhì)。這兩個(gè)同學(xué)都是在用今天的話(huà)語(yǔ)來(lái)描述七十年前的生活，這就是他們對(duì)包身工生活完全陌生的具體體現(xiàn)。可見(jiàn)，同學(xué)們并沒(méi)有理解包身工的實(shí)質(zhì)，他們也就不可能為包身工的命運(yùn)而感到悲痛。

此時(shí)，教師透徹的講解至關(guān)重要。如果要想使學(xué)生對(duì)包身工的命運(yùn)產(chǎn)生情感觸動(dòng)，就要分析文本，使學(xué)生對(duì)包身工的本質(zhì)特點(diǎn)有理性認(rèn)知。

我們要引導(dǎo)學(xué)生思考，包身工制度之所以會(huì)產(chǎn)生。

第一，在大災(zāi)之年，如果這些農(nóng)村的女孩子們不出來(lái)做工，她們或她們的家人就會(huì)餓死。愚昧無(wú)知的她們于是被人帶工老板們忽悠，用二十大洋（此時(shí)只能先付十大洋）換來(lái)能買(mǎi)上幾袋大米先保家人能活下去，然后再去受三年無(wú)盡的勞苦。這里要給學(xué)生講清楚的是，對(duì)這些女孩子來(lái)說(shuō)，二十大洋可能已經(jīng)是天文數(shù)字了——《茶館》中劉麻子說(shuō)：“找遍了你們?nèi)鍍?，找得出十兩銀子找不出？在鄉(xiāng)下，五斤白面就換個(gè)孩子，你不是不知道！”可以作為佐證。另外，在農(nóng)村，如果不能讓幾個(gè)孩子同時(shí)活下去，最先犧牲的往往是女孩子。正是這種極度貧困、愚昧、惡劣的生存狀態(tài)，才使她們被帶工老板騙出來(lái)。

第二，城市工人的斗爭(zhēng)，迫使東洋老板們稍稍減緩對(duì)工人的壓迫。但資本的趨利性不可能讓東洋老板們改惡從善，他們要尋找“廉價(jià)而沒(méi)有‘結(jié)合力’的‘包身工’來(lái)替代‘外頭工人’”。這些包身工們的工錢(qián)都被帶工老板們奪走了：兩年三十大洋給了包身工，但東洋老板給工人的兩年二百三十塊大洋的工錢(qián)卻被帶工老板們拿走了。為了榨取包身工們更大的價(jià)值，又因?yàn)榘砉兏緵](méi)有團(tuán)結(jié)斗爭(zhēng)的可能，“拿摩溫”和帶工老板們就用最殘忍的手段欺壓凌辱包身工。

第三，包身工們與外頭工人同是被剝削者，但包身工們“臟，鄉(xiāng)下氣，土頭土腦，言語(yǔ)不通”，于是被“過(guò)分地看高自己和不必要地看不起別人”的外頭工人所疏遠(yuǎn)。沒(méi)有人為她們呼號(hào)、她們更沒(méi)有不做的自由；這樣處在最最底層的奴隸，所經(jīng)受的就是無(wú)盡的毆打與欺凌。

第四，包身工制度又養(yǎng)肥了一大群食利者：東洋老板們“有了六個(gè)紗廠(chǎng)，五個(gè)布廠(chǎng)，二十五萬(wàn)錠子，三千張布機(jī)，八千工人和一千二百萬(wàn)元的資本”，帶工老板“不僅可以放債，買(mǎi)田，起屋，還能兼營(yíng)茶樓、浴室、理發(fā)鋪一類(lèi)的買(mǎi)賣(mài)”。

我們要告訴學(xué)生，如果社會(huì)沒(méi)有了保障公平正義的制度，這些包身工還會(huì)出現(xiàn)——當(dāng)年的山西黑煤窯和富士康“十三連跳”就是明證。

當(dāng)把以上這些給學(xué)生講解清楚以后——這些講解都不是脫離文本的講解，學(xué)生就會(huì)對(duì)包身工重新做定義：包身工是一群在帝國(guó)主義經(jīng)濟(jì)侵略與地主殘酷剝削下無(wú)法生存、被迫在一定期限內(nèi)為帶工老板無(wú)償勞動(dòng)，且無(wú)人身自由并受盡折磨來(lái)?yè)Q取生存機(jī)會(huì)的中國(guó)農(nóng)村女孩子。

學(xué)生理解包身工內(nèi)涵的同時(shí)，心靈自然就會(huì)受到震撼。

經(jīng)典的魅力需要教師精當(dāng)透徹的解說(shuō)。

近幾年課改對(duì)文本分析的反對(duì)聲和主張教師“少講”的呼聲日益強(qiáng)烈。專(zhuān)家們一直主張要多讀書(shū)、讀整本書(shū)，要少講甚至不講。可是，看著動(dòng)漫長(zhǎng)大的一代，與經(jīng)典的距離那么遠(yuǎn)，如果沒(méi)有人給他們透徹講解，他們是不可激發(fā)對(duì)經(jīng)典閱讀或讀整本書(shū)的興趣的。

在格式塔心理學(xué)看來(lái)，如果一個(gè)人看不出呈現(xiàn)在他的面前的問(wèn)題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對(duì)事物的知覺(jué)就還處在無(wú)組織、未分化的狀態(tài)，因而也就是無(wú)所謂學(xué)習(xí)了。一個(gè)人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組的過(guò)程。

教師的講解，就是幫助學(xué)生看出經(jīng)典文本的內(nèi)在聯(lián)系，在學(xué)生頭腦中建立有意義的結(jié)構(gòu)狀態(tài)。

現(xiàn)在的問(wèn)題是，很多教師與學(xué)生一樣，都只能經(jīng)典文本中獲取表面信息，于是經(jīng)典魅力也就無(wú)從談起。這是“落伍論者”提出的學(xué)生不能親近經(jīng)典的根本原因。

按照格式塔心理學(xué)的說(shuō)法，當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個(gè)完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄情了事物的真相，會(huì)伴有一種令人愉快的體驗(yàn)。

這條原理，應(yīng)該成為我們教學(xué)的重要原則。事實(shí)上，學(xué)生如果在學(xué)習(xí)中停留在表面信息，或滿(mǎn)足感性言說(shuō)卻沒(méi)有新的思考發(fā)現(xiàn)——也就是我常說(shuō)的智慧提升，他一定會(huì)產(chǎn)生厭倦感；如果再加上因生活體驗(yàn)相差太遠(yuǎn)而產(chǎn)生的閱讀困難，學(xué)生對(duì)經(jīng)典則不可能真正親近，教師再怎么大談經(jīng)典的意義也無(wú)濟(jì)于事。

而如果教師沒(méi)有對(duì)經(jīng)典的深入理解，卻只想著迎合學(xué)生的趣味，那么語(yǔ)文教學(xué)將永遠(yuǎn)是低俗化的。

北京市第二中學(xué)語(yǔ)文教師 翁盛：

語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐一定是“循循善誘”的。任何有效的教學(xué)，都是兩個(gè)教學(xué)預(yù)設(shè)的有效結(jié)合：一個(gè)是教師對(duì)于教學(xué)文本價(jià)值的自我體認(rèn)，即教師需要自己明晰“誘”的方向與目的何在；另一個(gè)是對(duì)學(xué)生心理與認(rèn)知特點(diǎn)的準(zhǔn)確把握，即教師需要確立將采用何種方式去“循循”。

《論語(yǔ)》中顏淵曾贊揚(yáng)夫子“夫子循循然善誘人”，何老師提出應(yīng)透徹講解經(jīng)典，可以說(shuō)正是夫子這種教學(xué)實(shí)踐的有力繼承，而這也正是語(yǔ)文教學(xué)的核心所在。

語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐一定是“循循善誘”的。任何有效的教學(xué)，都是兩個(gè)教學(xué)預(yù)設(shè)的有效結(jié)合：一個(gè)是教師對(duì)于教學(xué)文本價(jià)值的自我體認(rèn)，即教師需要自己明晰“誘”的方向與目的何在；另一個(gè)是對(duì)學(xué)生心理與認(rèn)知特點(diǎn)的準(zhǔn)確把握，即教師需要確立將采用何種方式去“循循”。

何老師所有的教學(xué)設(shè)計(jì)都在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生命體驗(yàn)，為他們創(chuàng)設(shè)有效的情境，使他們與經(jīng)典中豐富深厚的生命體驗(yàn)真切對(duì)接，從而真正使經(jīng)典“在他們少小心田中落地生根?！边@每一步的教學(xué)非真懂經(jīng)典者不可為，非真愛(ài)孩子者不可為。那些透徹講解經(jīng)典的文字背后，除卻“真懂”的教師自我素養(yǎng)，更多的是何老師對(duì)經(jīng)典、更是對(duì)學(xué)生的情之切切、愛(ài)之殷殷。

與當(dāng)下充斥著以炫技或炫耀階層品質(zhì)為特征的“偽國(guó)學(xué)”的經(jīng)典學(xué)習(xí)不同，何老師更愿意將經(jīng)典價(jià)值定位為原文本價(jià)值與當(dāng)下時(shí)代的有效結(jié)合，并以之作為教學(xué)實(shí)踐的最終價(jià)值。這點(diǎn)尤為可貴，因?yàn)榻?jīng)典需要融進(jìn)每一個(gè)活在當(dāng)下的生命里，成為他們靈魂堅(jiān)定而豐沛的底色。只有這樣，經(jīng)典才會(huì)是永生的。從《包身工》中，我們可以清晰看到何老師關(guān)注經(jīng)典價(jià)值的最終目標(biāo)：“我們要告訴學(xué)生，如果社會(huì)沒(méi)有了保障公平正義的制度，這些包身工還會(huì)出現(xiàn)”。這樣的教學(xué)目標(biāo)背后滿(mǎn)含的，都是何老師以一位老師的身份對(duì)這個(gè)時(shí)代、這個(gè)民族的情懷與擔(dān)當(dāng)。

有這樣的老師，當(dāng)是語(yǔ)文教學(xué)之幸。

如果每一個(gè)老師都能像何老師這樣用心體味經(jīng)典、熱愛(ài)當(dāng)下、關(guān)注學(xué)生作為獨(dú)立自由的靈魂所擁有的被引導(dǎo)的渴望與向上的期待，然后在循循善誘的透徹講解中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生自我意識(shí)的有效觸動(dòng)、自我開(kāi)悟的有效激發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生靈魂層面的觸動(dòng)與成長(zhǎng)，真正實(shí)現(xiàn)何老師所言的“智慧提升”，我想，這樣教學(xué)相長(zhǎng)的道路，滿(mǎn)滿(mǎn)的一定會(huì)是師生間靈魂層面的共鳴與收獲。

我想，這才是語(yǔ)文教學(xué)真正的“道”吧。

北京師范大學(xué)文學(xué)院副教授 孟琢：

經(jīng)典是悠久深厚的，它寄寓著一個(gè)民族的基本價(jià)值體系與文化觀(guān)念。經(jīng)典也是歷久彌新的，在它和現(xiàn)實(shí)世界的呼應(yīng)中，又能不斷地產(chǎn)生新的思想體悟。在經(jīng)典的反復(fù)地、深入的研讀講習(xí)中，是能夠不斷地獲得新的認(rèn)知、新的體悟的——這種認(rèn)識(shí)的深化與教學(xué)的深入，是語(yǔ)文教師獨(dú)有的一種“創(chuàng)造體驗(yàn)”，也是語(yǔ)文教學(xué)保持新鮮感、避免枯燥無(wú)聊的本質(zhì)途徑。

何杰老師的這篇文章平實(shí)樸素，但又充滿(mǎn)教育的深度，蘊(yùn)含著一個(gè)語(yǔ)文教師多年來(lái)的思考與體悟，令人感動(dòng)。

孔子曾說(shuō)，“人能弘道，非道弘人”?？鬃訉?duì)先王之道的深情，毋庸置疑，但在“人”和“道”之間，他卻認(rèn)為“人”是最關(guān)鍵的。這是因?yàn)椋?/span>人的主體能動(dòng)性是傳遞文明、弘揚(yáng)思想、改造社會(huì)的核心動(dòng)力。沒(méi)有當(dāng)下的、具體的人的努力，無(wú)論多么美好的事物、高遠(yuǎn)的理想，都不過(guò)是曾經(jīng)的絢爛光影。

對(duì)語(yǔ)文教師而言，何杰老師提出的透徹講解經(jīng)典，讓“古圣先賢的文字在少小心田中落地生根”的路徑，正是“人能弘道”的追求，也是教師的使命所在。作為一名老師，需要有一些理想主義的底色，而語(yǔ)文教師的理想主義，正是通過(guò)深入經(jīng)典、用自己真實(shí)的經(jīng)典體悟來(lái)點(diǎn)亮學(xué)生的內(nèi)心世界的過(guò)程，而得以實(shí)現(xiàn)的。

此外，不少老師在教學(xué)中會(huì)抱怨，中學(xué)課程三年一循環(huán)，很快就會(huì)陷入一種“教學(xué)的枯燥感”。其實(shí)，這種枯燥與無(wú)聊，往往與教師對(duì)于經(jīng)典文本的淺層次理解有關(guān)。

何謂經(jīng)典？“經(jīng)，常也。典，法也?！?/span>經(jīng)典是悠久深厚的，它寄寓著一個(gè)民族的基本價(jià)值體系與文化觀(guān)念。經(jīng)典也是歷久彌新的，在它和現(xiàn)實(shí)世界的呼應(yīng)中，又能不斷地產(chǎn)生新的思想體悟。在經(jīng)典的反復(fù)地、深入的研讀講習(xí)中，是能夠不斷地獲得新的認(rèn)知、新的體悟的——這種認(rèn)識(shí)的深化與教學(xué)的深入，是語(yǔ)文教師獨(dú)有的一種“創(chuàng)造體驗(yàn)”，也是語(yǔ)文教學(xué)保持新鮮感、避免枯燥無(wú)聊的本質(zhì)途徑。

在與何杰老師的交往中，我發(fā)現(xiàn)，他身上最鮮明的一種氣質(zhì)，在于面對(duì)語(yǔ)文文本時(shí)的“興致勃勃”！談到文本，往往能在他眼中看到孩子般的興奮的亮色。對(duì)一個(gè)語(yǔ)文教師而言，教材中的經(jīng)典文本猶如“無(wú)盡藏”，每次走近、每次重讀，都能有新的收獲。這種新收獲，應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)樂(lè)趣的重要來(lái)源吧。

內(nèi)容來(lái)源丨 轉(zhuǎn)載自公眾號(hào)“杏壇赤子”

圖片來(lái)源 | 網(wǎng)絡(luò)

本期編輯丨 孫昕